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21세기 역사 연구에서 양적 또는 수학적 방법이 더욱 지배적이 되고 있습니까?

21세기 역사 연구에서 양적 또는 수학적 방법이 더욱 지배적이 되고 있습니까?


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대부분의 사람들은 역사란 이야기나 내러티브의 형태로 중요한 사건을 읽는 것이라고 생각합니다. 드물게 역사 연구를 수학이나 양적 방법론과 연관시키지 않습니다. 아마도 이것은 책이나 저널 기사의 형태로 된 대부분의 현대 역사 자원이 최소한 질적으로 보이기 때문일 것입니다. 그러나 역사 연구는 더 수학 집약적입니까 아니면 양적입니까?


21세기의 중요한 혁신 중 하나는 역사 및 선사 시대 연구에 DNA 분석을 사용하는 것입니다. 다음은 최근 업적을 나열한 책입니다. Nicholas Wade, Before the morning. 우리 조상의 잃어버린 역사의 발견, Penguin Press, NY 2006.

대부분 선사 시대에 관한 것이지만 역사의 놀라운 예도 있습니다. (예를 들어 Jefferson이 노예 중 한 명에게서 자녀를 두었다는 것이 확인되었습니다. 선사시대의 예: 이가의 DNA를 분석하여 사람들이 언제 천을 사용하기 시작했는지 확인하는 것이 가능했습니다:-). DNA 분석은 확실히 다양한 정밀 과학의 많은 결과를 사용하는 정량적 방법입니다.

정확한 과학에 기초한 고고학적 연대 측정 방법도 여러 가지가 있지만 20세기부터 알려졌습니다. 천문학, 화학, 지구물리학(예: 기후사)과 같은 정확한 과학도 더 일찍 사용되었습니다.


숫자 감각: 21세기 초중고교 교육에서 가장 중요한 수학적 개념

Stanford 수학자 Keith Devlin은 이전 에세이에서 설명한 숫자 감각의 개념을 자세히 살펴봅니다. 대학 수학 학위에서 배운 모든 수학적 방법은 일생 동안 쓸모없게 되었습니다.

숫자 감각이 왜 중요한가요? 숫자 감각은 학생들이 유연하게 생각하고 숫자에 대한 자신감을 키우기 때문에 중요합니다. 저자 Ann Carlyle와 Brenda Mercado는 2012년 책에서 이것을 유쾌하게 의인화했습니다. 유치원 및 유치원 수학 가르치기 "숫자와 친구가 되는" 아이들처럼. 또는 수학 교육자 Marilyn Burns가 2007년 책에서 관찰한 것처럼 수학 교육 정보, "학생들은 숫자가 의미 있고 결과가 합리적이며 예상된다는 것을 이해하게 됩니다."

다시 말하지만, 학습 장애가 있는 어린이를 위한 수학 교육에 초점을 맞춘 Russell Gersten & David Chard는 1999년에 다음과 같이 썼습니다. 더 복잡한 수학적 사고는 교육에 영향을 미칩니다.” (거스텐 & 샤드, 1999)

사실 숫자 감각이 약한 학생들은 복잡한 수학은 고사하고 간단한 산수에도 필요한 기초를 개발하는 데 어려움을 겪습니다. 2013년 미주리 대학에서 7학년생 180명을 대상으로 한 한 연구에서 연구자들은 “성인으로 기능하는 데 필요한 핵심 수학 능력 테스트에서 동료들보다 뒤처진 아이들은 숫자 감각이 가장 적은 아이들이었습니다. 또는 그들이 1학년을 시작했을 때로 거슬러 올라가는 유창함." (Neergaard, 2013) 이제 미국 성인 5명 중 1명은 중학생의 수학 능력이 부족하여 대부분의 직업에 적합하지 않은 상태라는 냉정한 사실에 점을 연결합니다.

숫자 감각은 어떻게 가르치나요? 많은 연구에 따르면 숫자 감각은 시간이 지남에 따라 점진적으로 발달합니다. 탐구 숫자의, 시각화 다양한 맥락의 숫자, 숫자에 관한 다른 방법으로.

Burns는 숫자 감각을 구축하기 위해 다음과 같은 주요 연구 기반 교육 전략을 제안합니다.

  • 다양한 컴퓨팅 방법 모델링: 교사가 문제 해결을 위한 다양한 접근 방식을 공개적으로 기록하면(수업에서 요청하거나 자신의 방법을 소개하여) 학생들이 고려하지 않았을 수 있는 전략에 노출됩니다. Burns가 설명하듯이, "아이들은 계산하는 한 가지 올바른 방법이 있다고 생각할 때, 당면한 숫자에 대해 무엇이 의미가 있는지 생각하기보다는 배우고 적용하는 데 집중합니다."
  • 학생들에게 정기적으로 다음을 정신적으로 계산하도록 요청하십시오. 정신 수학은 학생들이 숫자와 숫자 관계에 대한 지식을 쌓도록 권장합니다. 암기된 절차에 의존할 수 없거나 머리에 많은 양을 기억할 수 없을 때 학생들은 보다 유연하고 효율적으로 사고하고 대안적인 문제 해결 전략을 고려해야 합니다. (교구, 2010)
  • 컴퓨팅 전략에 대한 학급 토론: 전략에 대한 교실 토론은 학생들이 자신의 생각을 구체화하는 데 도움이 되는 동시에 급우의 접근 방식을 비판적으로 평가할 수 있는 기회를 제공합니다. 토론을 안내할 때 학생들이 수학적 사고와 상징적 표현을 연결하는 데 도움이 되도록 칠판에 아이디어를 추적해야 합니다(Conklin & Sheffield, 2012). 에 언급된 바와 같이 교실 토론: 수학 토크를 사용하여 학생들의 학습 지원, 목표는 "말의 양을 늘리는 것이 아니라 양질의 대화”
  • 추정을 컴퓨팅의 필수적인 부분으로 만드십시오. 우리가 매일 하는 수학의 대부분은 학교에 언제 떠날지, 페인트를 얼마만큼 살지, 식당에 어떤 팁을 남길지, 식료품 가게에 들어갈 줄을 결정하는 것은 암산뿐만 아니라 추정에 의존합니다. . 그러나 전통적인 교과서 반올림 연습은 학생들이 추정을 이해하거나 숫자 감각을 구축하는 데 필요한 컨텍스트를 제공하지 않습니다. 그렇게 하려면 문제 상황에 추정이 포함되어야 합니다.
  • 학생들에게 숫자로 추론하는 방법에 대해 질문합니다. 학생들이 실수를 했을 때와 정답에 도달했을 때 모두 자신의 추론에 대해 묻는 것은 학생들에게 당신이 그들의 아이디어를 소중하게 생각하고, 수학은 추론에 관한 것이며, 가장 중요한 것은 수학이 학생들에게 이해가 되어야 한다는 것을 알려줍니다. 추론을 탐구하는 것은 또한 형성 평가 도구로서 교사에게 매우 중요합니다. 그것은 그녀가 각 학생의 강점과 약점, 내용 지식, 추론 전략 및 오해를 이해하는 데 도움이 됩니다.
  • 하나 이상의 가능한 답이 있는 숫자 문제를 제기하십시오. 답이 여러 개인 문제는 학생들이 숫자로 추론할 수 있는 많은 기회를 제공합니다. "하나의 정답"이 있는 것보다 더 창의적으로 숫자와 추론을 탐색할 수 있는 기회입니다.

번즈, 마릴린. 수학 교육 정보: K-8 리소스. 3판. 캘리포니아 소살리토: 수학 솔루션, 2007.

칼라일, 앤, 브렌다 메르카도. 유치원 및 유치원 수학 교육: 수학 기초 구축을 위한 175개 이상의 아이디어, 수업 및 비디오, 멀티미디어 전문 학습 리소스. 캘리포니아 소살리토: 수학 솔루션, 2012.

콘클린, 멜리사, 스테파니 셰필드. 의미가 있습니다!: Hundreds 차트를 사용하여 숫자 감각 만들기. 캘리포니아 소살리토: 수학 솔루션, 2012.

Gersten, Russell 및 D. Chard, David. “숫자 감각: 수학 장애가 있는 학생을 위한 산수 교육에 대한 재고.” 특수 교육 저널 33.1 (1999): 18-28.

니르가르드, 로란. "초기 숫자 감각은 나중에 수학 기술에서 역할을 합니다." ABC 뉴스, 2013 http://www.abc2news.com/news/health/early-number-sense-plays-role-in-later-math-skills

패리쉬, 셰리. Number Talks: 아이들이 정신 수학 및 계산 전략을 구축하도록 돕기, K-5 학년. 캘리포니아 소살리토: 수학 솔루션, 2010.


패러다임

연구자가 사용하는 방법론의 유형은 연구 관점이나 패러다임에 따라 다릅니다. 이 분야의 학술적 대화는 양적 패러다임과 질적 패러다임 모두에 대해 고도로 발전되었습니다. 지난 10년 동안 혼합 방법론자들이 이 논쟁에 추가하기 시작했습니다.

정량적

순전히 양적 연구자들은 일반적으로 실증주의-포스트실증주의 패러다임에서 연구합니다. 그들은 사회과학 연구의 역사를 통틀어 지배적인 패러다임이었던 과학적 방법을 사용하여 현상을 가장 잘 측정하고 설명할 수 있다고 믿습니다. 양적 연구자는 참가자를 치료 그룹, 특정 치료를 받은 그룹 또는 치료를 받지 않은 그룹인 통제 그룹에 무작위로 할당하는 실험 설계를 사용합니다. 예를 들어, 약물 연구에서 일부 피험자는 약물을 받도록 무작위로 배정되고 일부 피험자는 대조군에 배정되며 위약을 받게 됩니다. 그런 다음 연구자는 두 그룹에 표준화된 도구(연구 결과를 측정하는 평가)를 관리할 수 있습니다. 결과를 비교하기 위해 통계 분석이 수행됩니다.

양적 연구자가 사용하는 두 번째 유형의 설계는 처리 그룹과 통제 그룹을 모두 포함하지만 피험자가 어느 그룹에도 무작위로 할당되지 않는 준실험 설계입니다. 준 실험 설계는 학생들의 교실과 같이 무작위 배정이 불가능한 온전한 그룹을 다룰 때 자주 사용됩니다.

양적 연구자가 사용하는 세 번째 설계는 인과 비교 설계입니다. 인과 비교 연구에서 연구자는 치료를 강요하지 않습니다. 대신 조사는 사실 이후 또는 사후에 수행됩니다. 연구자는 그룹 차이를 기반으로 인과 관계를 찾습니다. 예를 들어, 연구자는 산모의 가족 지원이 산후 우울증 수준과 어떤 관련이 있는지 조사할 수 있습니다.

정성

순전히 질적 연구자들은 해석적 구성주의 패러다임에서 일합니다. 그들은 현상을 이해하는 방법은 사람의 해석을 탐구하는 것이라고 믿습니다. 질적 연구자는 사례 연구, 민족지학, 현상학, 근거 이론 및 내러티브 탐구와 같은 디자인을 사용합니다. 데이터 수집은 관찰, 인터뷰, 문서 및 기록 수집을 통해 연구 맥락에서 가능한 한 자연스럽게 수행됩니다. 질적 연구의 몇 가지 예로는 클리닉에서의 상담 기술 사례 연구, 장기간에 걸친 학교 상담사의 민족지학, 현상학에서의 직관 사용에 대한 상담사 조사 등이 있습니다. 공부하다. 정성적 분석에는 여러 가지 세부적인 접근 방식이 있지만, 정성적 연구는 범주별로 또는 주제별로 연구원이 데이터를 읽고 유사점과 유사점을 식별합니다.

혼합 방법

혼합 방법 연구에서 연구자의 패러다임은 종종 실용주의입니다. 실용주의자들은 동일한 연구에서 여러 패러다임을 사용하는 것이 허용될 뿐만 아니라 질적 및 양적 방법이 상호 보완적일 수 있다고 믿습니다. 혼합 방법론자에게는 “효과가 있는 것”이 추진 요인이 됩니다. 실용주의자들은 연구 질문이 가장 중요한 문제라고 믿는 주관적인 것과 객관적인 것을 모두 가치 있게 여깁니다. 프레임워크가 아니라 연구 질문이 방법을 주도해야 합니다. 정성적 방법과 정량적 방법을 결합하여 연구자는 발견하지 못한 문제를 발견할 수 있습니다. 그러나 실용주의를 비판하는 사람들은 이 패러다임을 순진하고 단순하며 지나치게 적용된 것으로 일축했습니다. 혼합된 방법론자는 이론과 패러다임에 대한 과도한 초점이 연구의 요점인 연구 질문에 초점을 맞출 필요성을 떨어뜨렸다고 주장합니다. 이론이 아닌 문제에 집중하는 것은 혼합 방법론이 존중을 요구하는 분야로 부상한 이유 중 하나입니다.


2. 기술 구현 가능

학생들이 더 잘 더 빨리 배울 수 있도록 도와줄 새로운 교육 도구에 대해 배울 수 있을 뿐만 아니라 교실 내에서 도구를 사용하고 구현하는 방법을 아는 능력은 21세기 교육자의 필수 기술입니다. 유능한 교육자는 모든 학생에게 생산적인 방식으로 기술을 교실에 효율적으로 구현하고 통합하는 방법에 대한 노하우와 자금을 갖게 됩니다.


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과학

331권, 6014호
2011년 1월 14일

기사 도구

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Jean-Baptiste Michel, Yuan Kui Shen, Aviva Presser Aiden, Adrian Veres, Matthew K. Gray, Google 도서 팀, Joseph P. Pickett, Dale Hoiberg, Dan Clancy, Peter Norvig, Jon Orwant, Steven Pinker, Martin A. 노왁, 에레즈 리버만 에이든

과학 2011년 1월 14일 : 176-182

책에 나오는 단어를 분석하여 언어적, 문화적 변화를 드러냅니다.


예술 및 인문학

예술과 인문학은 인간의 창조적 사고와 표현의 역사를 이해하고 사건, 아이디어, 정책 및 인간 관계를 이해하고 맥락화하는 데 적용합니다. 그들은 다른 아이디어, 시대 및 문화에 대한 인식을 키우고 새로운 아이디어와 세상을 보는 새로운 방식의 개발을 촉진합니다. 예술 및 인문학 전공은 사회적 양심과 다양한 미디어 및 형식의 설득력 있는 커뮤니케이션을 통해 아이디어를 구현할 수 있는 능력을 갖춘 더 나은 사상가, 리더, 혁신가 및 정보에 입각한 글로벌 시민이 되도록 돕습니다.

예술 및 인문학 전공자는 예술 및 인문학 집중의 기초를 제공하는 과정과 다른 전공에서 제공되는 선택 과목을 이수해야 합니다. 또한 추가 선택 과정, 상급자 자습서, Capstone 과정 및 매니페스트 기간을 완료합니다.

예술 및 인문학 집중

다양한 역사적 문제와 현대 문제가 제기하는 문제를 해결하기 위해 역사가의 분석 도구를 습득함으로써 역사적 세력의 영향을 이해합니다. 다양한 힘이 다른 사회에 미치는 영향을 분석하기 위한 비교 방법에 대해 알아봅니다. 현대 문제에 대한 공개 토론을 알리는 도구로 역사를 사용하는 방법을 탐색합니다.

분석적 관점에서 예술, 문학, 역사, 윤리, 법, 철학에 접근합니다. 주의 깊은 관찰과 적절한 이론적 접근을 사용하여 예술과 문학을 깊이 있게 해석하는 방법을 배웁니다. 과거와 현재를 해석하기 위해 역사가의 방법론적 도구를 적용합니다. 윤리적 시스템의 이론적 틀을 조사하여 법적 시스템 및 논쟁의 여지가 있는 도덕적 문제와의 관계를 이해합니다.

도덕적 신념의 기원, 윤리 및 법의 관계를 탐구하고 의사 결정에 대한 이 세 가지의 관련성을 연구합니다. 도덕적 문제를 다룰 때 가져올 수 있는 이론적 틀에 대해 배우고 윤리적 및 철학적 분석을 사용하여 정치 및 사회 제도를 더 나은 방향으로 변화시키는 방법을 조사하십시오.

인문학을 사회적, 문화적, 정치적, 경제적 맥락에 배치하여 인문학을 검토합니다. 서로 다른 사회가 직면한 도전 과제에 대한 다양한 반응을 조사합니다. 사회 경제적, 정치적, 문화적 틀 내에서 전 세계의 예술과 문학의 발전을 이해합니다. 사회에서 개인과 기관의 역할에 대한 새로운 아이디어에 따라 윤리 및 법률 시스템의 개념과 그 적용이 어떻게 그리고 왜 변했는지 이해하십시오.

예술 및 문학 작품을 해석하기 위한 다양한 분석 도구를 습득합니다. 예술과 문학이 주변의 더 큰 사회와 어떻게 상호 작용하는지, 경제적, 정치적, 사회적 힘에 의해 어떻게 영향을 받는지, 그리고 어떻게 예술과 문학이 효과적으로 의사 소통하고 변화를 가져오도록 다른 사람들을 설득하는 데 사용될 수 있는지 탐구합니다. .

과거를 이해하고, 현재에 영향을 미치며, 새로운 발전을 예상하고, 문화적, 사회적, 정치적, 경제적 행위자와 제도가 미래에 대한 계획을 수정하도록 설득하기 위해 역사, 윤리, 예술 및 문학의 사용을 탐구합니다.


정성적 관리 회계 연구: 산출물 및 관련성 평가

이 논문은 현재까지 관리회계 분야에서 질적 연구의 위치를 ​​고찰한다. 그것은 지배적 인 실증주의 정량적 회계 연구 문헌과 관련된 프로필의 비판적 성찰과 평가를 제공합니다. 회계 문헌에서 관리 회계 연구는 틀림없이 질적 연구 방법론을 적용하는 선두 주자입니다. 관리 회계 및 질적 연구 방법론 문헌을 모두 활용하여, 이 논문은 관리 회계 연구에 대한 정성적 기여의 미래 궤적과 정성적 전통의 주요 특징을 비판적으로 평가합니다. 질적 전통은 관리 및 회계 프로세스에 대한 이해와 비판에 기여하고 실무자와 정책 입안자의 우려 사항을 해결할 수 있는 능력으로 나타납니다. 현장에 대한 긴밀한 연구원 참여, 프로세스에 대한 관심, 상황적 복잡성 수용, 조직 현상에 대한 비판적이고 반성적인 이해는 전통의 특징으로 남아 있습니다.


20세기 영국 고등교육의 역사교육 만들기

2000년에 학부 표준에 대한 History Benchmark Statement는 처음으로 해당 과목의 모든 영국 단일 우등 학위 프로그램에 대한 기대치를 제시했습니다. 이 분야의 역사가들과의 광범위한 협의의 결과, 그것은 요구 사항뿐만 아니라 이상에 대한 성명서를 구성했으며 '역사가 어떻게 마음을 훈련시키는가에 대한 깊은 견해'를 선언했습니다.(1)

이 기사는 영국 고등 교육에서 학부 역사 교육의 역사와 이것이 세기말까지 '역사가의 전통적인 관점'으로 간주되었던 것에 의해 어떻게 구성되었는지를 검토합니다.(2) 종종 암묵적이긴 하지만 해당 분야에서 합법적이고 바람직하며 가치 있는 것으로 간주되는 것을 규제하는 규범적 교육적 담론을 구성하고 표현한 가치, 신념 및 관행.

물론 교육과 학습은 학문 분야의 광범위한 경향, 고등 교육에 관한 국가 정책 또는 영국 사회의 광범위한 세력과 분리될 수 없습니다. 여기에서 이를 자세히 살펴보기에는 지면이 부족하지만 학문의 전문화 과정, 연구 동향, 고등교육에 대한 정부의 태도 변화, 역사의 인기에 대한 언론의 영향 등은 모두 한국의 역사의 궤적에 중요한 역할을 했습니다. 이 기간의 역사 교육 및 학습.

또한 고등 교육의 역사 교육에는 항상 여러 목소리가 포함되어 있음을 인정하는 것이 중요합니다. 그것은 주제의 이질성(예를 들어 근현대사와 중세사 연구의 차이점과 관련하여)뿐만 아니라 기관 유형, 연령 및 연공서열, 성별, 국적, 인종, 사회적 계급, 도덕적, 정치적 신념. 역사가로서 교육을 받는다는 것이 무엇을 의미하는지에 대한 지배적인 내러티브가 항상 있었지만, 하나의 교육적인 '이야기'는 없습니다.

공감대와 공무원 양성: 1950년대까지의 발전

역사는 각각 1872년과 1873년에 옥스포드와 캠브리지에서 독립적인 우등 학위 과목으로 설립되었습니다. 이 분야의 지배적 인 대학에서 역사 교육은 주로 교회, 국가 및 제국에서 중요한 역할을 할 것으로 예상되는 사회 엘리트를위한 정신적, 도덕적 훈련으로 사용되었습니다.

소퍼가 지적한 바와 같이, '역사가들은 그들의 가르침과 저술에서 인격과 정신 능력을 계발함으로써 역사적 사건에 의해 입증된 진리의 발견으로 이끄는 전통을 이어가고 있다고 믿었습니다.' 적어도 2차 세계 대전 전까지 이것은 지적 시민을 위한 훈련, 애국심과 도덕적 감정과 판단 습관을 배양하고 '지식의 조직보다 훨씬 더 많은 마음의 상태'를 배양하는 비전문 자유 교육이었습니다.(3)

옥스퍼드와 케임브리지 강의 계획서는 강조점에서 달랐지만, 세기 초부터 경제 역사가 특히 케임브리지에서 기반을 얻었음에도 불구하고 둘 다 중심에는 지속적인 헌법 역사가 있었습니다. 캠브리지 트리포스가 옥스퍼드에서보다 더 유럽적이고 이론적인 강조점을 가지고 있고 민첩성에 더 큰 비중을 두었다면 둘 다 영국 정부, 사회 및 제국의 '진보'를 설명하는 데 중요성을 두었습니다. 경쟁 시험에서의 성공을 목표로 하는 대학 시스템에서 자주적 사고의 이상은 제한된 수의 텍스트 연구를 통해 '객관적' 과거에 대한 지식을 전달하고 습득하려는 노력으로 가르치고 배우는 실습에서 종종 자리를 잡았습니다.

20세기 초에 전문 역사가들이 늘어남에 따라 연구와 학문에 대한 강조가 자리를 잡았습니다. 학문적 전문화 과정이 프랑스, ​​독일, 미국보다 영국에서 더 느렸다면, 이때쯤이면 이미 강력한 학문적 정체성과 학자 간의 의사 소통을 도운 전문 저널과 주제 협회의 빠르게 성장하는 조직이 존재했습니다. 그 중 가장 중요한 것은 영어 역사 검토, 1886년에 설립된 왕립 역사 학회, 1868년에 설립되었지만 1890년대 후반부터 점점 전문화되고 있으며, 역사 교육에 관련된 모든 사람들을 연결하기 위해 1906년에 설립된 역사 협회.(4)

전후 기간에 전문화 과정이 더 확고해짐에 따라 교육과 연구 사이, 학문 분야의 요구와 '현대' 사회의 요구 사이의 긴장이 더욱 분명해졌습니다. 이러한 문제는 옥스포드보다 연구가 더 강조된 캠브리지에서 가장 심각하게 느껴졌을 것입니다. 1927년 케임브리지 첫 강의에서 GM Trevelyan은 연구가 학문 분야에 필수적이지만 '그[학술사가 항상 '그'였다]가 때때로 자신의 시간과 정신적 시간에 비례하여 너무 많은 시간과 정신적 시간을 쏟을 수 있다는 것이 불가능한 것은 아닌 것 같다고 경고했습니다. 학생과 더 많은 대중의 '지적 쾌락'과 '지혜'를 위해 '연구 결과'를 활용하는 데 바쳐야 하는 생각과 예술을 희생하면서 스스로 연구하는 에너지.(5)

10년 후, 전국 학생 연합(National Union of Students)의 보고서 '현대 사회의 요구와 관련된 대학 생활과 교육'이라는 제목의 보고서가 이러한 우려를 반영했습니다. '수많은 [학술] 임용에서 연구능력의 기준이 과도하게 강조되어 교수의 수준이 저하되었다'고 지적했다.(6) 그러나 학문적 경력에서 연구가 더 중요해진다면 말년에도 이 기간 동안 박사 학위는 일반적으로 역사에서 대학 강의를 받기 위한 필수 전제 조건으로 간주되지 않았습니다.(7) 마침내 박사 학위를 대학 입학의 보편적인 배지로 인정한 것은 1960년대의 새로운 대학의 설립이었습니다. 그러나 1970년대에도 임명 시 완료하는 것이 여전히 의무 사항은 아니었지만.

역사교육의 본질에 대해 상당한 공감대가 있었다고 해서 교실실습에 대한 새로운 사고가 결여된 것은 아니다. 1880년에 완전한 대학 헌장을 받은 최초의 '시민' 대학인 맨체스터에서 '세미나 방식'의 교수법은 세기의 첫 10년에 T. F. Tout에 의해 개척되었습니다. Tout은 최대 12명의 그룹으로 구성된 학생들이 활동적인 연구원의 지도를 받고 논문을 작성하도록 권장되는 보다 적극적인 학습 형태를 주장했습니다. 이는 학부 프로젝트와 보다 일반적으로 능동적이고 독립적인 학습 모두에서 이후의 발전을 예고한 역사적 방법에 대한 훈련으로서의 역사 학습의 개념이었습니다.(8)

그러나 일반적으로 역사 교육과 학습의 실천은 보수적이었고 권위의 원천으로서 전통에 호소하는 것에 근거를 두었다. '교양'이나 '전문' 교육을 어디까지 제공해야 하는지에 대한 의견 차이가 있었다면 학부생은 역사 공부를 통해 지적인 시민의식에 필요한 '인간적' 자질을 배워야 한다는 데 일반적으로 동의했습니다. Soffer가 지적한 바와 같이 '잃어버린 것은' 비판적 사고에 대한 강조와 판단에 선행하는 유익한 아이러니였습니다.(9)

1950년대부터 1970년대 후반까지의 교육과정 확대 및 실천 역사가 양성

제2차 세계 대전 이후 수십 년 동안 전문 역사가의 규모가 커지고 학술 역사가의 관심이 다양해졌으며 연구 전문화 과정이 가속화되었습니다. 이때까지 도덕적 힘으로서의 역사의 가치 또는 현대 문제 해결에서의 중요성에 대한 주장은 지배력을 잃었습니다. 교육학적 사고와 실천은 이러한 변화를 반영했으며 전후 수십 년 동안 비판적 사고, 사건의 복잡성에 대한 인식, 증거에 대한 엄격하고 회의적인 접근에 대한 학부 역사가의 전문 교육을 중심으로 교육학적 담론이 구축되었습니다.

이것은 수십 년의 확장이었습니다. 1970년대 후반까지 영국에는 47개의 대학이 있었고 그 중 41개가 역사상 단일 우등 학위를 제공했습니다. 여기에는 1960년대의 확장으로 설립된 '새로운' 또는 '판유리' 대학(Kent, Essex, Sussex, East Anglia, Stirling, Lancaster, York 및 Warwick)과 1971년에 학생 수. 1960년대에 고등 교육을 받는 학생 수는 두 배가 되었습니다. 역사는 또한 1960년대 후반에 설립된 폴리테크닉(Polytechnics)과 종종 다학문 과정의 일부로 고등 교육 대학에서 가르쳤습니다. 1970년대 후반까지 모든 학술 역사가의 최소 4분의 1이 대학 밖에서 강의한 것으로 추정됩니다.(10)

이 시기에 역사는 영국 고등 교육에서 확고한 위치를 차지했습니다. 그러나 그렇다고 해서 그 역할에 대한 불안을 회피한 것은 아니다. 1950년대와 1960년대 초반에 사회과학의 부상은 역사가 더 이상 쉽게 주장할 수 없는 현대 사회의 문제에 대한 '관련성'을 약속하는 것처럼 보였습니다. 그러나 1980년대 초에 이르러 이 주제에 대한 논평자들은 전문가의 자부심과 정체성에 대한 실무자의 감각에 충격을 받았습니다. 한 사람이 말했듯이 '역사는 영국 고등 교육의 고급 문화의 일부입니다. 즉, 역사는 항상 유능한 학생들을 끌어들이고 존경받는 학문을 만들어 왔으며 그 자체로 연구할 가치가 있다고 생각됩니다.'(11)

이것은 자율적, 자급자족적, 내부적으로 생성적, 엄격하고 학문적으로 교육학적 사고에 강력한 영향을 미친 학문 분야의 일반적인 개념을 반영합니다. 역사 교육이 여전히 '마음의 훈련'이었던 반면, 이것은 실제 역사가의 훈련이 주요 초점이 되는 보다 전문적인 강조를 얻었습니다. '역사와 관련된 철학적(또는 방법론적) 문제가 특히 진지하게 받아들여지고 있다는 암시는 거의 없었지만' 방법과 역사서의 강조가 특징인 특성화 과정을 통해 학생들은 주제에 '몰입'해야 한다. .(12)

대부분의 역사가들에게 역사 연구에서 개발된 기술은 다양한 목적에 도움이 될 수 있지만 본질적으로 그 자체로 또는 보다 구체적으로 전문 과목 훈련의 일부로 가치 있는 것으로 간주되었습니다. 역사 과정의 목적과 근본적인 근거를 설명하거나 공익 문제에 관여하려는 노력은 거의 없었습니다. Mandler가 지적한 바와 같이 역사는 '직업주의나 실제로는 세일즈맨 정신을 가미할 수 있는 모든 자기 홍보를 철저히 외면했습니다.'(13) 그러나 비평가들에게 이것은 위험한 내성과 엘리트주의를 나타냈습니다. 대중들 사이에서 '여가 관심'으로 역사가 대중화되기 시작했고 학생들이 현대 사회에 대한 더 큰 '관련성'을 요구하기 시작했을 때였습니다.(14)

이 시기는 역사연구에 활력을 불어넣는 시기였으며, 특히 역사교육과정의 구성과 내용에 연구와 출판의 확대가 반영되었다. 1960년대 사회사의 부상과 더 많은 학생의 선택권에 대한 요구는 교과과정에서 정치사의 지배를 종식시키고 핵심 교과과정의 개념을 무너뜨리는 결과를 가져왔다. 엘리트의 역사, 범죄와 시위, 도시의 역사, 여성의 역사와 같은 주제에서 종종 '옵션'의 급속한 성장이 있었습니다. 이러한 이론은 사회 과학, 특히 사회학에서 자주 수입된 이론이지만, 그러한 이론은 교수 방법에 대한 깊이 있는 방법을 거의 찾지 못했습니다. 글쓰기와 마찬가지로 역사 교육은 실제로 매우 경험적이었습니다.

그럼에도 불구하고 교과 과정은 특히 판유리 대학에서 아프리카와 라틴 아메리카의 역사를 포함하도록 확장되었으며 Sussex 및 East Anglia와 같은 일부 기관에서는 학제 간 '지역 연구' 및 기타 현대사를 도입했습니다. 폴리테크닉에서는 1970년대 초반부터 미디어 연구, 문학과 역사, 정치와 역사와 같은 영역에서 역사를 포함한 학제간 및 다학제간 프로그램이 강력하게 성장했습니다. 역사 교과 과정은 주제와 접근 방식 면에서 그 어느 때보다 다양해졌지만, 옥스브리지와 오래된 '시민' 대학 외부에서 중세 역사는 종종 주변적인 존재에 불과했습니다. 1960년대에 번창했지만 1970년대 후반까지 경제사는 학생들 사이에서 인기가 떨어졌습니다. 부분적으로는 사회사의 부상과 유행하는 '정량적' 역사 또는 '기온계측학'을 마스터하는 데 필요한 점점 더 정교해지는 수학적 및 이론적 기술의 결과였습니다. '. 다음 20년 동안 현저하게 가속화될 하락세였습니다.(15)

1960년대와 70년대의 혁신은 역사 교육 과정의 '단편화'와 '일관성 상실'을 한탄하고 과목으로서의 독특성을 두려워했던 사람들의 분노를 불러일으켰다. GR Elton은 1984년 케임브리지 취임강연에서 보다 전문화된 교과과정에서 '우리 공무원'을 위한 연구과목으로 '역사의 쇠퇴'와 주제와 연대순으로 짧은 시간에 성급한 교과과정 '응집력'의 상실을 한탄했다. '옵션'. 그는 '사회 및 지적 역사에 대한 현재 편애'가 역사를 세분화한다고 주장한 반면, '옵션'에 대한 연구는 '장기적'에 대한 이해에 맞서 싸우고 있다고 주장했습니다.(16)

그러나 커리큘럼이 연구 동향을 반영하는 확장을 경험했다면 교수 및 평가 방법은 대부분 전통적이었습니다. 강의는 세미나 토론과 점점 더 혼합되기는 했지만 계속해서 주요 전달 방식이었으며 평가는 1970년대까지 3시간 동안의 시험에 초점을 맞추었고, 1970년대에는 일부 과정 평가가 총괄 평가에 포함되었습니다. Training in teaching was generally resisted as otiose, an affront to craft-based expertise, a view that remained strong in the following decades when burgeoning institutional 'staff training and development' initiatives were widely criticised as instrumentalist, lacking sensitivity to disciplinary difference, and without intellectual substance.(17)

This is not to say that innovation in teaching methods was absent. A minority of more adventurous history teachers was involved in classroom innovation, often in relation to seminars or the undergraduate 'project' or dissertation which was becoming more common by the 1970s following the Manchester model. There were particular developments in 'workshop' methods in which teachers and students were more actively engaged as partners in enquiry, and the Open University pioneered the use of resource-based, distance learning methods. These historians placed an emphasis upon 'learning' as well as subject training that provides a direct connection, and one insufficiently acknowledged, to the pedagogic innovators of the last two decades of the century.

In an increasingly specialised profession, the tensions between research and teaching already apparent in the inter-war period continued to grow. The dominance of research over teaching became entrenched, and the conviction that high-quality research was directly linked to excellence in teaching became more marked in public discourse. This in turn reinforced the conception of teaching as a craft activity, expertise in which was to be accrued through practical experience rather than by scholarly investigation or systematic reflection.

In the early 1970s Gordon Connell-Smith and Howell Lloyd issued a powerful broadside against this view. They pointed out the 'wilful self-delusion' of academic historians, and reminded the profession that the specialised pursuit of knowledge for its own sake was divorcing the study of the past from the contemporary world. Academic historians, they pointed out, were both scholars 그리고 'Although professional historians regard themselves not as educators but as scholars', they wrote, 'they owe their existence in their present numbers mainly to the fact that history is widely taught throughout our educational system'.(18)

As the years of expansion in higher education ground to a halt in the economic crises of the mid and late 1970s this warning remained largely unheeded. Issues of purposes and values in pedagogic practice were, however, soon to move centre-stage.

Diversity, innovation and the challenge of the market: the 1980s and 1990s

The final decades of the century saw both a crisis of confidence within the discipline and the creation of conditions in which new pedagogic thinking and practice could emerge more strongly. In particular, the dominant pedagogic discourse which embodied notions of self-regulation, tutor autonomy and academic specialisation came under challenge from a number of directions.

In part this challenge came from an increasingly interventionist government. The initial significant blows were felt in reductions in university funding as part of the first Thatcher government's efforts to control public expenditure following the economic downturn of the mid 1970s. The 1980s was a decade of retrenchment and anxiety for British higher education. Academic historians were faced with reductions in the unit of resource, contraction in job opportunities, deteriorating staff-student ratios, and worsening library resources. There were also mounting concerns about the future recruitment of students, amidst signs in the first half of the decade that the subject was declining in popularity in secondary schools.(19)

Whilst fears for student recruitment eased in the later 1980s, anxiety among academic historians did not. Rather it was augmented by an under-funded expansion in student numbers, as the number of full-time equivalent undergraduates rose by 57 per cent between 1988 and 1992, and, in effect, British higher education became a 'mass' system. In the 1990s government policy therefore focused upon ensuring the 'quality' of higher education for an increasingly large and diverse student population. The challenges facing history teachers escalated, as did complaints about rising class sizes, ill-prepared and instrumental students, and, following the widespread modularisation of the curriculum in the mid 1990s, the fragmentation of the learning experience and a growing consumer ethos amongst students.

If this was a contest of wills, it was also one of contrasting discourses. The 'traditional standpoint of historians' was confronted by a new policy discourse in higher education one that was market-directed, output-oriented and customer-focused. The language of 'value for money', 'efficiency' and 'innovation' sat uneasily with a dominant disciplinary discourse whose emphasis upon process, tutor autonomy, subject learning and the authority of precedent was portrayed as amateur, introverted and irrelevant to the needs of contemporary society and an economy facing increasing global competition.

For some history teachers, however, especially in the former polytechnics (which were awarded university status in 1992), the government 'enterprise' agenda opened up new possibilities. Whilst remaining sceptical of government motives in its increasing focus upon 'transferable skills' development, they took advantage of increased government funding for teaching 'employability' skills to foster innovation in the teaching of the subject and promote a more outward-facing vision of a history education capable of addressing what they saw as the needs of a new student population. These historians advocated a more learning-focused pedagogy, and in this they were joined by others already challenging traditional thinking about the nature and purpose of the practice of history more generally.

Intellectual currents in the discipline were prompting a similar re-thinking of historical epistemologies and methodologies. In the wake of a collapse of large-scale narratives of growth and progress (for example about modernisation or class), historians began to focus more on meaning, identity and relationship than on causation, upon understanding a world undercut in complex ways by factors such as gender, ethnicity and religion rather than explaining its origins. The rise of 'cultural' history prompted new areas of research but also greater theoretical engagement with other disciplines, such as anthropology, politics and linguistics, and a more fundamental questioning of traditional practice in the subject than ever before.(20)

The influence of this could be seen in the further broadening of the history curriculum, although medieval history suffered anxieties about its place in that curriculum amidst the growing popularity of modern history. There were a growing number of modules in world and, especially, contemporary history, and the emergence of reinvigorated approaches to the teaching of political and religious history. The interest in cultural history, alongside a growing public fascination with 'the past', also prompted a closer engagement with 'popular' history, such as oral history and public history, and with new areas such as 'heritage' studies.

Cultural historians also brought to bear their theoretical perspectives in the history classroom, advocating more 'reflexive' and 'self-reflexive' approaches to teaching and learning, emphasising personal experience and self-discovery, and encouraging students to 'read' history education in terms of social and political emancipatory agendas. (21) Indeed, if the 1960s and 70s saw exciting developments in the history curriculum, the last two decades of the century witnessed notable advances in teaching and assessment methods.

From the early 1980s, 'computer-assisted learning' developed from spreadsheet and database use to the 'enriched' tutorials of the mid 1990s, and, by the end of the decade, the use of the internet and other new technologies in history teaching. If the take-up of new technology was generally slow, student-led activities became increasingly evident in the history classroom. Collaborative group projects, role play, student-managed seminars, and a host of other 'active' and 'reflective' approaches to teaching and learning gained momentum and, by the end of the millennium, had begun to enter mainstream practice and discourse. These developments were accompanied by assessment practices that now included self, peer, group and oral assessment, online formative assessment and reflective portfolio work.(22)

Whilst history teaching was more vital than ever, the imbalance between teaching and research also became more marked. The introduction of a national Research Assessment Exercise (RAE) in 1986 to assess the quality of research at a national level (initially low-key but followed by more rigorous and comprehensive exercises in 1989, 1992, 1996 and 2001), imposed greater imperatives upon academics to publish than ever before. If many professional historians continued to attempt to research and teach with equal vigour, as surveys suggested they did, institutional prioritisation of research in systems of reward and recognition conveyed a clear message that research was more important than teaching in the academic career.

Despite countervailing efforts in the 1990s to reward teaching through government-funded prizes and substantial grants for developing teaching, and a move to inspect teaching quality through Teaching Quality Assessment Exercises (TQA), the RAE underlined and reinforced the triumph of research over teaching in 20th-century British higher education. And notwithstanding more recent efforts by institutional senior managers to recognise and reward teaching excellence through promotion to the highest levels, cultural attitudes have been slow to change. In the face of subject audits of teaching quality in the 1990s and the first years of the new millennium, historians, like academics in many other disciplines, were quick to assert a direct relationship between quality in research and teaching quality, although the 'self-evaluation' documents submitted for these exercises reveal how thinly conceptualised this relationship often was in practice.

Postscript: history teaching present and future

This article has briefly described the history of history teaching in 20th-century British higher education. It has attempted to recount some of the changes that have occurred in pedagogic thinking and practice, and how these relate to trends in the discipline and to broader sociocultural forces. It has sketched a picture of adaptation, negotiation, contestation and innovation, within a dominant discourse that, for much of this period at least, was shaped by the discipline on its own terms. I am all too conscious, however, that it represents only a partial picture, and that such an account might, for example, look quite different if written from a student perspective.

'There is little consensus today', Jordanova observed in an account of disciplinary practice published in 2000, 'about how to teach history at university level'.(23) Curriculum content, teaching methods, assessment practices and learning resources are increasingly diverse, and notions of what constitutes 'good' and 'acceptable' practice have become blurred as they have in the practice of history more generally. Whilst some may regard this as indicating 'crisis', 'decline' or 'fragmentation', for others it demonstrates a creativity that provides a foundation for the future development of history teaching in a mass system of higher education.

Responses to this complex world are understandably mixed. One reaction is to take refuge in pointing out the problems in despairing or cynical terms, another to try to regain control by reasserting familiar truths with greater conviction. However, it might be better to embrace and value this diversity and the complexity that comes with it, recognise that it reflects wider changes in the sector and in society, and use it to foster new solutions that can engage new student populations in historical study, promote depth of understanding, and cultivate a love of the subject as well as a (historically informed) sense of active citizenship.

This is a substantial challenge, and requires an agenda that recognises changed circumstances and the need to cultivate the capacity to respond to these positively. All agendas are inevitably personal in the sense that historians, however rigorous, approach their subject carrying, whether consciously or unconsciously, their own histories, their personal preferences, and their hopes and fears for the future. At the top of my own is a conviction that we must build actively upon the advances in inquiry, innovation and understanding made in recent decades, and nurture pedagogic creativity and investigation in the discipline with a conviction and commitment commensurate with that afforded to research.

High-quality teaching and learning deserve a prominent place in the professional culture of the discipline. They are essential to the vitality of the subject and its long-term survival: to the intellectual and personal development of staff and students, to the dissemination of research findings to a wider public, to the whole reproduction of the discipline. If we fully acknowledge this, and embody it in our professional practice, not only will the discipline thrive as a subject in higher education but academic historians will be better equipped to persuade a more demanding student body, and an increasingly sceptical public, that the study of the past truly matters.

  1. A. Fletcher, 'The making of a history graduate', 인디펜던트, 14 Jan. 1999, Education Section, p. 4. See Quality Assurance Agency, Subject Benchmark Statement: History (Gloucester, 2000).
  2. History at the Universities Defence Group, Submission to the National Committee of Inquiry into Higher Education (London, 1997).
  3. R. Soffer, Discipline and Power: the University, History and the Making of an English Elite, 1870&ndash1930 (Stanford, 1994), pp. 5, 22.
  4. See J. Kenyon, The History Men (London, 1983), ch. 5 D. Goldstein, 'The organisational development of the British historical profession, 1884&ndash1921', Bulletin of the Institute of Historical Research, 60 (1982), 180&ndash93 Making History: an Introduction to the History and Practices of a Discipline, P. Lambert and P. Schofield (London, 2004), ch. 1.
  5. In G. M. Trevelyan, Clio, A Muse and other Essays (London, 1941), p. 194.
  6. National Union of Students, The Challenge of the University: a Report of the 1938 Congress of the National Union of Students of the NUS of England and Wales on University Life and Teaching in Relation to the Needs of Modern Society (London, 1938), p. 32.
  7. See J. F. C. Harrison, Scholarship Boy: a Personal History of the Mid-Twentieth Century (London, 1995).
  8. See P. Slee, Learning and Liberal Education: the Study of Modern History in the Universities of Oxford, Cambridge and Manchester 1850&ndash1914 (Manchester, 1986).
  9. Soffer, p. 209.
  10. A. Cowan, 'History in the UK public sector', in The History Teacher, 22 (1989), 277&ndash92.
  11. M. Kogan, 'History', in Higher Education and the Preparation for Work, ed. C. Boys and others (London, 1989), p. 21.
  12. A. Briggs, 'History after school', in History Teaching and Historical Understanding, ed. A. Dickinson and P. Lee (London, 1978), p. 157.
  13. P. Mandler, History and National Life (London, 2002), p. 132.
  14. For example, J. Cannon, 'Teaching history at university', The History Teacher, 22 (1989), 245&ndash75.
  15. See D. C. Coleman, History and the Economic Past: an Account of the Rise and Decline of Economic History (옥스포드, 1987).
  16. G. R. Elton, 'The History of England', Inaugural Lecture, University of Cambridge, 26 Jan. 1984, pp. 9&ndash10, 22, 27&ndash8.
  17. Cannon, pp. 255&ndash6 also C. Church, 'Constraints on the historian', Studies in Higher Education, 3 (1978), 127&ndash38.
  18. G. Connell-Smith and H. Lloyd, The Relevance of History (London, 1972), p. 123.
  19. See D. Stevenson, 'The end of history? The British university experience 1981&ndash1992', Contemporary Record, 7 (1993), 66&ndash85 E. Evans, 'History at 16&ndash18', The Historian, 15 (1987), 13.
  20. What is History Now?, D. Cannadine (London, 2002) S. Gunn, History and Cultural Theory (London, 2006).
  21. For examples, see articles in History in Higher Education: New Directions in Teaching and Learning, A. Booth and P. Hyland (London, 1996).
  22. See examples in The Practice of University History Teaching, A. Booth and P. Hyland (Manchester, 2000).
  23. L. Jordanova, History in Practice (London, 2000), p. 194.

Alan Booth is Reader in History at the University of Nottingham. He has written widely on the teaching and learning of history in higher education and been actively involved in national and international initiatives to develop teaching in the discipline. His most recent book in this area is Teaching History at University: Enhancing Learning and Understanding (London, 2003).


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      (a). Introduction to Geography

      Spatial Tradition - the investigation of the phenomena of geography from a strictly spatial perspective.

      Area Studies Tradition - the geographical study of an area on the Earth at either the local, regional, or global scale.

      Human-Land Tradition - the geographical study of human interactions with the environment.

      Earth Science Tradition - the study of natural phenomena from a spatial perspective. This tradition is best described as theoretical physical geography.

      Today, the academic traditions described by Pattison are still dominant fields of geographical investigation. However, the frequency and magnitude of human mediated environmental problems has been on a steady increase since the publication of this notion. These increases are the result of a growing human population and the consequent increase in the consumption of natural resources. As a result, an increasing number of researchers in geography are studying how humans modify the environment. A significant number of these projects also develop strategies to reduce the negative impact of human activities on nature. Some of the dominant themes in these studies include: environmental degradation of the hydrosphere, atmosphere, lithosphere, 그리고 biosphere resource use issues natural hazards environmental impact assessment and the effect of urbanization and land-use change on natural environments.

      Considering all of the statements presented concerning the history and development of geography, we are now ready to formulate a somewhat coherent definition. This definition suggests that geography, in its simplest form, is the field of knowledge that is concerned with how phenomena are spatially organized. Physical geography attempts to determine why natural phenomena have particular spatial patterns and orientation. This online textbook will focus primarily on the Earth Science Tradition . Some of the information that is covered in this textbook also deals with the alterations of the environment because of human interaction. These pieces of information belong in the Human-Land Tradition of geography.


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